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生物教學中學生創(chuàng)造性思維能力問題和培養(yǎng)方式
一、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的途徑
1.重視基礎(chǔ)知識的教學
萬丈高樓,平地起。在生物教學中要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力,首先就要重視基礎(chǔ)知識內(nèi)容的教學。教師應利用教材中的素材對學生進行創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng),使他們逐步掌握和獲得創(chuàng)造性思維能力的方法。北京大學何克抗教授在最近的論著中提出創(chuàng)造性思維有六要素,即發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維和橫縱思維。在教材中我們可以看到它們無處不在,如“光合作用的探究歷程”就需要發(fā)散思維,而“細胞的多樣性和統(tǒng)一性”就需要辯證思維和橫縱思維,“物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞?rdquo;則凸顯形象思維、直覺思維和邏輯思維的創(chuàng)造性思維的主體和過程[2]。因此,在教學過程中,我們要以課本中的創(chuàng)造性思維教育為基礎(chǔ),強化基礎(chǔ)知識教學,為學生今后能進行新的創(chuàng)造打下一個堅實的基礎(chǔ)。
2.改變傳統(tǒng)的教育方式
傳統(tǒng)的教育方式往往只重視知識、技能的傳遞,而不注重學生能力的培養(yǎng),認為只要把知識傳授給學生,便算是盡了老師的職責,而學生只要將書本上的知識記住,就算學習成功了。教師往往喜歡聽話、不提問題、不提出和教師不同意見的學生。而那些想象力豐富、不滿足于教師講授、愛提問題、愛和教師爭論的學生往往被視為調(diào)皮搗蛋。這種教育方式勢必遏制了學生的創(chuàng)造性沖動,壓抑了他們創(chuàng)造性潛能的充分發(fā)揮,不利于學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。因此,教師在教學過程中要善于創(chuàng)設(shè)問題的情境,努力調(diào)動學生探索問題、研究問題的積極性。如在“葉綠體提取與分離”實驗中,在將有濾液細線一端插入層析液中時,有的學生就不是按照課本上的方法將濾紙條靠在燒杯壁上,而是用線將濾紙條吊在小木棍下,從而取得了更好的實驗效果。
3.改變學生的學習方式
現(xiàn)代教育心理學研究指出,學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程,而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產(chǎn)生各種疑問、困難和矛盾的過程,另一方面是展示學生發(fā)展聰明才智,形成獨特個性和創(chuàng)新成果的過程[3]。而傳統(tǒng)的學習方式是一種被動的接受式的學習方式,學生只是消極被動地接受教師灌輸?shù)闹R和思想,缺乏應有的主動性和創(chuàng)造熱情,分析視角和思維模式雷同,思路單一,不能靈活地分析問題和解決問題,知識變成了僵化的教條。因此,教師在改變教學方式的同時,要積極引導學生轉(zhuǎn)變學習方式,可以先讓學生進行閱讀,教師再進行適當?shù)狞c撥。如在學習激素調(diào)節(jié)中的促胰液素發(fā)現(xiàn)時,學生在閱讀資料分析時發(fā)現(xiàn),由于斯塔林和貝里斯的大膽質(zhì)疑和努力探究才發(fā)現(xiàn)了這種激素。在講述建立細胞學說的科學家時,向?qū)W生講述揭開傳染病奧秘的竟是一位一生從未受過正規(guī)教育,只上了10天學,通過自學成才的荷蘭的一位看門老人,后來成為英國皇家學會會員的荷蘭著名生物學家列文虎克[4]。這不僅使學生認識到擯棄傳統(tǒng)的被動、依賴的學習方式的必要性,而且還有力地調(diào)動了學生學習的主動性和積極性。
4.培養(yǎng)學生的實踐能力
要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維,必須重視學生的實踐活動。因為,通過自己的實踐,人們往往能更透徹地理解、更牢固地掌握知識,并且能夠運用所學到的知識主動地、創(chuàng)造性地去解決實踐中出現(xiàn)的問題。而在傳統(tǒng)的教學中,由于只重視對知識的傳授,不重視對知識的實際運用和學習能力的發(fā)展,導致學生的創(chuàng)造性思維不發(fā)達,缺少積極的探索精神。因此,在教學中,我們要努力創(chuàng)造條件使學生能夠親自參加一些科學研究工作。如我們組織學生參加由當?shù)丨h(huán)保部門組織的工業(yè)的發(fā)展對當?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境影響的調(diào)查活動。通過實踐活動,我們發(fā)現(xiàn)這種活動不僅可以培養(yǎng)學生勇于實踐的科學態(tài)度、合作精神和創(chuàng)造能力,而且還可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。
二、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的方法
1.教師正確引導
教的本質(zhì)在于引導,引導為此,教師應的特點是含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)。為此,教師應引導學生掌握獲取知識的能力。教師在教學中不能只扮演“傳道、授業(yè)、解惑”的角色,而應該是學生學習能力的培養(yǎng)者。教師應教會學生懂得如何獲取所需的知識,掌握獲取知識的工具以及根據(jù)認識的需要去處理各種信息,使學生的視野得到進一步開闊。我們要培養(yǎng)學生對問題全方位、多角度、多層次思考的能力,激發(fā)學生的求異思維能力,使他們思維的敏銳力在質(zhì)疑、解疑、釋疑過程中得到培養(yǎng),使學生的創(chuàng)造性思維在新知與舊知、已知與未知的矛盾中通過探索、思考而得到培養(yǎng)。如在講到“蒸騰作用”時就出現(xiàn)了高大樹木體內(nèi)的水分能夠從根部流到樹冠的現(xiàn)象。這時我們就可以引導學生思考為什么與我們平時所說的“水往低處流”相矛盾,這樣可以促使學生在質(zhì)疑中通過思考去尋找問題的答案,從而弄清其原因。
2.允許學生質(zhì)疑問難
傳統(tǒng)的教學是一種形勢上走捷徑的教學,把形成結(jié)論的生動過程轉(zhuǎn)變成了單調(diào)刻板的條文進行背誦,一切都是現(xiàn)成的,他從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中如果沒有對所學的知識進行質(zhì)疑、判斷、比較、選擇以及相應的分析、綜合、概括等,學生是不可能有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的。由此可見,在生物教學中要想培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力,必須允許學生質(zhì)疑,要根據(jù)學生已有的認知結(jié)構(gòu)和思維層次,有意識地制造矛盾,讓學生質(zhì)疑問難,進行深入的思考。只有這樣才能激發(fā)學生強烈的學習欲望,使學生集中精力,積極主動地投入學習;才能激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神;才能激發(fā)學生認識的沖動性和思維的跳躍性;才能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造性思維[3]。如在進行了“光和光合作用”一節(jié)教學后,學生知道了植物生長離不開光的原因,但有的學生提出質(zhì)疑:“為什么在黑暗中萌發(fā)的種子幼苗雖然沒有光照,但比在光下萌發(fā)的種子的幼苗長得要快?”學生通過查找資料后發(fā)現(xiàn),雖然植物通過光合作用制造有機物是植物生長不可缺少的物質(zhì)基礎(chǔ),但光對植物生長實際上起著抑制作用,只要養(yǎng)料足夠,植物就可以在黑暗中生長,而且生長的速度要比在光下快,這與光線對生長素的破壞有關(guān)。
3.發(fā)掘?qū)W生的非智力因素
創(chuàng)造性思維是一種綜合性的思維活動,他固然要以一定的智力水平為前提,但又絕不是單純地由智力水平高低所決定。上世紀20年代,美國心理學家托爾曼開始對一千名智力超常的中小學生進行追蹤觀察。在這一項長達半個世紀的研究中,托爾曼將被調(diào)查的男性中成就最大的20%與成就最小的20%進行比較研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)這兩組人中最明顯的差別并不在于智商的高低,而在于個性品格的不同。成就最大的這一組所具備的品格,如進取心、自信心、不屈不撓的頑強意志都明顯高于成就最小的那一組[5]。由此可以看出,高智商者其創(chuàng)造力不一定就高,創(chuàng)造力低者其智力不一定低,它與非智力因素存在著相當大的關(guān)系。因此,教師在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的同時,還應注意發(fā)掘?qū)W生的非智力因素,注意培養(yǎng)他們良好的個性品質(zhì)。
4.培養(yǎng)學生豐富的想象力
愛因斯坦說得好:“想象比知識更重要,因為知識是有限的,而想象力概括著世界的一切,推動著世界,并且是知識進化的源泉。”一個人如果沒有豐富的想象力,就不可能有創(chuàng)造性思維。例如,由于不同種生物之間存在著生殖隔離,生物學家就通過植物體細胞雜交的方法培育出植物新品種,從而克服遠源雜交不親和障礙。英國科學家科勒和德國科學家米爾斯坦利用效應B細胞能產(chǎn)生抗體和瘤細胞能進行無限繁殖的特性,通過體細胞雜交的方法獲得雜交瘤細胞,從而生產(chǎn)出大量的單克隆抗體,為人類診斷和治療疾病提供了新的方法和途徑。這些都是科學家發(fā)揮想象力而進行創(chuàng)造性思維的結(jié)果。因此我們在實際教學中應加強對學生想象力的培養(yǎng)。
5.樹立學生自信心
自信是成功的基礎(chǔ),具有高度自信的人意味著一個人對自己的信任和尊重,缺乏自信心意味著對自己的輕視、自卑,對自己采取否定態(tài)度。自信是一種自我激勵的力量,它能夠激發(fā)潛意識,釋放出無窮的熱情、精力和智慧,進而幫助其獲得成功。所以有人把“信心”比喻為一個人心理建筑的工程師。我們要克服創(chuàng)新神秘的思想,不要認為創(chuàng)新是高不可攀的東西,要樹立自信心,正確認識自己,客觀地、實事求是地評價自己,使自己對自己的控制和激勵符合實際,在自我期待和抱負方面既有上進心又具有可行性。如沃森和克里克在建立DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型時,盡管當時他們很年輕,同時也經(jīng)歷了很多次失敗,但他們始終沒有氣餒,而是充滿自信,最終取得了成功。
總之,創(chuàng)造性思維是人類文明的催化劑,創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂,是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。課堂教學是學生獲得知識的主要渠道,也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的主要途徑。因此,我們在生物教學中要把培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維作為培養(yǎng)目標,運用有效的教學方法,充分挖掘創(chuàng)新教育素材,努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。
參考文獻
[1]中華人民共和國教育部,《素質(zhì)教育觀念學習提要》編寫組.素質(zhì)教育觀念學習提要[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2001.
[2]課程教材研究所和生物課程教材研究中心編制.《分子與細胞》教師用書[M].北京:人民教育出版社,2010.
[3]教育部基礎(chǔ)司組織編寫.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社,2002.
[4]孫巨娟.自然成才的生物學家——[荷蘭]列文虎克(1632-1723)[J].科學大眾(中學),2006(12).
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